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英语语音表意综合能力发展：内涵要求与学习实践

卞金华

摘要：英语语音具有表意功能，语音可直接或间接参与语言意义的表达与理解，不同的语音类型具有不同能级的表意功能。教师要引领学生用语音做事，尝试在具体语境和情境中用语音进行有意义的语音表意学习实践，在语音学习实践活动中发展学生的语音综合表意能力。语音表意功能的内涵意义和行为表现丰富，需要在语音学习实践活动中持续而渐进性地理解和掌握。既要关注具体某个语音的表意功能，更要关注多项语音的综合表意功能，还要关注语音的多样性表意功能，认识单个语音或多项语音的多元性表意功能，将多项语音的表意功能或多个语音的表意功能整合使用，形成语音表意综合能力。

关键词：语音知识；语音表意功能；语音表意综合能力

一、问题的提出

在现实语音教学实践中存在着忽视语音表意功能的错误倾向，这种错误倾向不利于学生语音表意综合能力的发展。系统功能语言学将语言解释为意义系统，伴之以使意义得以体现的形式，语言形式是实现意义的手段，而不是目的（胡壮麟 等，2017：2）。语音是语言系统的组成部分，具有表意功能，教师应侧重通过语音实践增强学生的语感，感知语音在语篇和语境中的表意功能（梅德明、王蔷，2018:100），引领学生运用语音理解与表达交际意义，学习和运用语音理解表达意义，学会用语音知识技能做事，形成语音表意综合能力。在基于语音表意综合能力发展的语音学习实践活动中，教师引领学生参与指向语音表意综合能力的学习实践活动，领悟语音表意综合能力的内涵要求，促进学生形成语音表意技能意识和语音表意综合能力。

二、英语语音表意综合能力发展的内涵要求

（一）英语语音表意综合能力发展的意蕴内涵

语音表意综合能力是语音表意资源的选择、组织能力。系统功能语言学把语言看作有规律的意义资源系统，是供语言使用者不断选择的若干个由系统组成的系统网络，又称“意义潜势”（胡壮麟 等，2017：3）。语言是表意资源系统，是人们在长期运用语言交际过程中为了实现各种不同的语义功能逐步形成的，人们在表述想要表达的语义时，必然要在语言的各个语义功能部分进行相应地选择，语言系统表意资源的选择、组织能力就是语言表意综合运用能力。语音是语言的基本组成部分，是语言表意资源系统中的子系统，流利、准确、丰富性地选择、组织语音表意资源来进行语言交际就是语音表意综合能力。

英语语音具有表意功能，语音可直接或间接参与语言意义的表达与理解。语音是语言知识的基本组成部分，主要包括重音、语调、节奏、停顿、连读、爆破、同化等，不同的语音类型具有不同能级的表意功能，语音知识的综合运用是语音表意综合能力发展的基础。说话者通过语音的变化表达意义和观点，反映其态度、意图、情感等。同样，听话者也借助语音的表意功能来理解语言意义，并采用恰当的语音表意功能来与说话者进行交际沟通（教育部，2018:19）。语音意识和语音感觉可看作语音学习和使用中的感性成分，而语音知识、语音能力、语音素养则可被看作语音学习和运用中的理性成分。语音学习和运用实践活动、语音综合运用能力和语音素养的形成发展，是运用语音感觉、语音意识、语音知识、语音能力等感性成分和理性成分表达理解意义、实现语音交际功能的过程和结果。

语音表意综合能力是在有意义的语音学习实践中形成发展的。学生通过学习和运用语音知识，感知语音的表意功能，逐步学会恰当地运用语音知识达到有效交际的目的。教师可选择和组织富有语音表意现象的语音材料，通过听力练习、口头模仿和朗读训练、英文诗歌朗诵、戏剧表演、影视配音等语音实践活动，提高学生发音的准确性和意义表达的流畅性，帮助学生形成一定的语感、提高表达的自信心和流畅性（教育部，2018:20）。

（二）英语语音表意综合能力发展的指标要求

1. 关注语音表意功能的理解与运用能力的形成发展

语音表意综合能力发展要关注语音表意功能的理解与表达能力的形成发展。在语音知识学习的基础上，侧重通过语音实践活动增强学生的语感，体会语音知识的表意功能，帮助学生形成语音表意意识、语音表意技能和语音表意能力。语音表意知识和语音表意意识是语音表意能力和语音表意素养形成和提升的基础，基于表意功能的语音知识和语音意识是语音表意综合能力的实践活动，在准确、流利、恰当和丰富性地运用语音表意功能表达和理解意义的语音活动中，形成语音表意能力和语音表意素养，语音表意综合能力是运用语音表达理解意义完成交际任务的稳定心理调节机制。语音表意知识的学习和语音表意能力的培养都应该在语境中进行，教师可以通过设计多种形式的语音实践活动，引导学生进一步体验、感知、模仿英语的发音，注意停顿、连读、爆破、节奏等，帮助学生形成良好的英语发音和一定的语感，并通过学习相关的语音知识，形成一定的语音意识（教育部，2018：19），发展学生的综合语音表意意识和能力。

2. 关注语音表意功能的深度理解与表达

语音表意综合能力发展要关注语音表意功能的深度理解与表达。在发展语音表意能力的语音学习实践中，教师要引领学生准确、流利、恰当地理解说话者或作者的话语真实意图、意义，对语音表意功能形成深度理解与表达的能力。不同的语音形式类型有不同能级的表意功能，有的语音可直接参与意义的表达，而有的语音则间接参与意义的表达。如，重音、语调等具有直接表意功能，它们直接参与意义的表达，侧重于说话人的态度、观点、意图和情感等主观倾向性意义，它们直接主导着语言逻辑意义理解与表达的基调。节奏韵律、语音修辞、押韵等则主要具有间接表意功能，它们能使语言表达形式的悦耳、上口，促使说话者的话语或语篇被关注，获得更多语言参与者（读者、听话者）的情感和认知投入参与，使说话者或作者的话语或语篇意义更有效地表达，也更容易被听者或读者准确地理解。

有直接表意功能的语音类型主要是语调、重音等，它们直接表达主观倾向性意义。语言有逻辑意义和主观情感意义，同样，语音所表达的意义也有逻辑意义和主观情感意义之分。理解语言的逻辑意义与语音的主观情感性意义，都需要在具体的语境和情境中进行，分析语言的逻辑意义需要结合语音的主观倾向性意义，整合语言的逻辑意义和语音的主观倾向性意义，才能完整地理解说话者话语和作者语篇所传递的真实意图。教师应根据学生的认知水平，组织丰富多样、切合学生实际的语音学习实践活动，使学生学会逐步借助语音知识有效地理解说话人的态度、意图和情感，同时表达自己所希望传递的意义、意图、观点和态度（教育部， 2018：20），语音的主观倾向性意义要和语言形式的逻辑意义协调起来才能完整地表达和理解说话者或作者的真实意图。

有间接表意功能的语音类型主要是节奏韵律、押韵和语音修辞等，它们间接地参与语言意义的表达与理解。节奏韵律、押韵和语音修辞等虽不直接参与语言意义的表达理解，但能发挥促进学生积极理解与表达逻辑意义的表意功能，提升语言意义理解与表达的效能。语音能够增加语言的表达效果，促进学生观察、体验、分析话语，能增强学生对话语的认知情感参与，更深刻、完整地参与话语的理解，完整地理解话语意义。如，语音悦耳、朗朗上口的话语更能吸引学生去反复诵读、记忆，在反复深度接触中理解话语的意义。教师要引领学生观察、分析、体验语音的悦耳、悦口，提升学生对话语的亲近感，提升话语理解的深度、高度和广度，并学会运用语音提升语言表达的效果。

3. 关注语音表意能力发展的适切性

语音表意能力有层级性和递进性，所以语音表意能力的发展要关注其适切性。《中国英语能力等级量表》（教育部、国家语言文字工作委员会，2018：16）在“语音系统和书写形式知识运用能力”表中对语音表意能力作了层级性描述，该表对语音系统能力共分九级，对每个层级中的语音表意能力作了概要性描述（武尊民 等，2020：50），对语音表意能力发展实践具有指导作用。以八级描述语为例：能得体地使用各种中英、调型、音高和音量表达语义和态度，能领会通过语音、语调、节奏等手段所表达的幽默、夸张、讽刺等。该层级的语音表意能力表现特征，对学生的理解性语音表意能力和表达性语音表意能力作了基本描述，具有指导作用，该层级的语音表意能力发展要求与其它八个层级的语音表意发展指标共同建构了学生的表意能力指标体系，运用该语音表意能力发展要求体系能有效地发展学生的语音表意能力。因而，教师要结合学生的认知水平和发展需要，选择适切性的层级性语音表意能力要求，设计语音学习使用活动，系统有序地发展学生的语音表意综合能力。

4. 关注语音的表意功能与表形功能的结合

语音表意综合能力发展要将语音表意功能与表形功能结合起来。在关注学习和使用语音表意功能的同时，还要充分认识和发挥语音的拼写与拼读的功能，将语音表意功能和表形功能的学习使用结合起来。语音与词汇、短语、句子、语篇等语言运用单位的拼写与拼读有联系，词汇、短语、句子、语篇等语言单位的拼写与拼读也是英语学习者在英语学习与使用中所要解决的难题，建立语音与各级语言单位的联系，能充分认识和发挥语音在语言学习使用中的意义和作用。语音知识、意识、能力和素养的形成提升，要基于全面地促进和支持语言单位的表意功能和表现功能的认识和实践使用，真正地实现语音综合运用能力的形成发展。

三、英语语音表意综合能力发展的学习实践

英语语音表意综合能力发展的学习实践，将主要以重音、语调、押韵、语音修辞和节奏韵律等语音表意能力发展的学习实践活动为例。语音表意能力发展学习实践，要基于学生的语音表意综合能力发展的内涵意蕴和指标要求，引领学生认识和掌握这些具体语音现象的语音表意功能的内涵表现，促进学生语音感觉、语音意识、语音知识、语音技能的协调发展，提升学生的语音表意综合能力。

（一）重音表意能力发展的学习实践

教师引领学生学习词汇重音表意知识，发展词汇重音表意能力。教师先向学生出示单词“record”，向学生提问：该词的意义主要有哪些？这个词的读音是什么？它们的意义与语音有什么联系？通过这些问题引领学生理解词汇重音有区别意义的作用。接着，向学生展示更多的词汇重音影响意义的例词，如“'digest n.摘要、di'gest v.消化；'content n. 内容、con'tent adj. 满意的；'object n.物体、ob'ject v.反对”，展示重音标记不同而意义不同的语音现象。要求学生分组独立观察、分析、归纳它们的重音标记与意义的联系规律。在学生观察、讨论后，教师引领学生共同归纳出规律：同一拼写形式的单词，却有两种重音形式，其意义也有区别，其一般规律是：重音在第二个音节上的，通常是动词或者形容词词性，而重音在第一个音节的，通常为名词，它们的意义区别主要体现在词汇的不同语用功能上，但这些词汇的逻辑意义基本上是紧密相关的。然后，教师继续向学生出示以下几个重音不同但语用功能不同的词汇，如“absent、compound、conduct、contact、subject”，要求学生准确地利用单词重音规律正确地发音并理解其意义，也可让学生借助词典完成任务。此词汇重音表意学习实践，能帮助学生通过学习和运用单词重音规律掌握词汇重音表意能力。

教师继续引领学生掌握句子层面中词汇重读影响意义的逻辑重音表意能力。句子的逻辑重音指句子可以依据说话者的意图选择句子重音的语音表意现象，句子重音给听者提供了说话者的表达要点的关键线索，帮助他们确定话语意义的基本轮廓（Gerald Kelly、邹为诚，2011:104）。教师先向学生展示一个句子重音不一样的逸闻故事，引领学生理解句子重音的表意作用，正确处理句子中的词汇重读影响句子意义理解与表达的基本知识。有一个人去邮局买了一张邮票，准备寄信，他问：“Must I stick it on myself?”，由于“on”不该重读而重读了，原意“我自己贴（在信封）上吗？”却表达成了“我得把邮票贴自己身上吗？”因读错句子中的单词重音而误会了别人的意义，从而闹出了笑话。接着，教师又向学生展示另一个句子“Did you tell my wife?”，要求学生对句中的“wife、my、you”分别重读，体会它们的意义的区别是什么。然后，向学生播放录音，要求学生听录音体会句子重音对句子意义理解的影响：若强调“wife”时，意为“你告诉我妻子了吗？”，若强调“my”，意为“你告诉我的妻子了吗？”，若强调“you”，意为“是你告诉我的妻子了吗？”。通过句子重音的理解与表达学习实践，让学生理解：句子的重音总是要表现说话人的思想和他所表达意思的重点，有时为了强调，句子中几乎任何词都可以有句子重音，包括一些通常没有句子重音的词，这种依说话者意图重读的音就是逻辑重音。

教师仍继续引领学生掌握句子重音规则，并与句子逻辑重音做对比。除了句子逻辑重音外，句子有一般重音规则。在连贯的话语中，不可能所有的词都同样重要，必须有些词较为关键，有些词则相对次要一些。一般来说，关键词需要重读，这就是句子的重音，而其他词则不必重读，基本句子重读规则就是：实词重读，虚词不重读。教师继续向学生出示几个句子，要求学生试着诵读，对句子中的不同部分做不同的重读，理解它们所能表达的不同意义，深刻理解和把握词汇重音表意功能的本质意义和表现规律。

【实践说明】英语词汇重音，既可以识别词性，又具有表意功能。有些单词、复合词或句子，重音一旦移位，其意义必然产生微妙乃至很大的变化。重音错误不仅会导致英语节奏失真，听起来不伦不类，而且容易产生歧义，引起误解，难以达意。一般说来，相比词汇层面的词汇重音而言，句子或短语的词汇重音在表意方面起突出重点的作用。只有在学习和尝试使用重音表达理解意义的语音学习实践中，重音表意知识能力才能被体验感知，并在体验感知中被深刻理解，在理解中形成学生的重音表意的语音运用能力。重音影响词汇、句子或连贯话语的意义理解与表达，特别是在连贯的话语中，句子中的词汇重音对意义的理解与表达至关重要。只有通过重音表意现象的观察、体验、分析的语音学习实践活动，学生才能理解和掌握重音表意知识和培养重音意识，并最终形成重音表意能力。

（二）语调表意能力发展的学习实践

首先，教师向学生播放一段视频呈现语调表意的语音现象。该视频介绍“Excuse me.”在不同语境下采用不同语调表达不同的意义。教师要求学生观察、分析该视频中的不同语调类型，理解不同语调所表达的不同意义，并提问学生：语调怎样影响句子意义的理解与表达。通过语调视频观察分析活动，让学生理解语调具有表意功能：同一句子用不同的语调可以表达不同的、甚至截然相反的意思，语调的变化能使同一短语或句子产生歧义相同的语调格式，可以用来表达截然不同的态度（Gerald Kelly、邹为诚，2011:119）。语调可用来表示说话者的态度、意图和感情，说话者的态度、意图和感情不同，调型也不同。在学生观看用语调表达不同意义的视频后，教师要求学生模仿视频中的“Excuse me.”语调，并创设情境要求学生使用“Excuse me”的不同语调来表达意义，使学生形成语调表意功能的初步理解与运用能力。

教师继续引领学生学习不同句型的不同语调表意功能。向学生出示“Do you know me?”并要求学生说出它的语调模式，学生可能会说：疑问句语调。教师可提示学生，语调模式是按照说话人的态度来划分的，而不仅仅依据句子的语法结构来分，不能仅仅用“疑问句的语调”或“陈述句的语调”来划分，因为疑问句和陈述句都可以用各种语调模式来说。如，附加疑问句“She is a student, isn’t she?”可以读升调，也可以读降调，意思是不相同的。降调表示发问者相信陈述句的内容，只等对方证实。升调则表示发问者对陈述句内容的真实性没有把握，希望对方做出自己的判断。一般疑问句“Do you know me？”可依据说话者的意图和语境，采用不同的语调来表达不同的意义，实现不同的交际用途。事实上，在听力活动和口语交际活动中，学生常会因为对语调表意功能知识的缺乏了解而无法确定说话人的态度、感情、口吻和意图等，导致交际活动的不顺畅。掌握语调表意功能知识是综合运用语调表意功能实现交际意图的基本内容。

语调和重音常合在一起实现表意功能，共同指向一句话想表达的重点。说话者想强调哪部分，就加重语气，或者提升语调。一句话中绝对调高及音调的相对高度，都表达了不同的意义、意图。一般来说，一句话中的语调波峰都是句重音所在，辨别一句话中的语调波峰所在，就能了解说话人的说话意图。如人们在读“I live in the city.”这句话时，强调的对象不同，语调也会随之发生了变化。

教师还可用知识链接的方式向学生介绍音节调高的表意功能。一个音节的绝对调高不重要，而一个音节与另外一个的相对高度才是非常重要的。英语有四级能区别意义的调高：特高调（extra high），比正常的声调高两级，常在感情特别激动或惊讶时使用；高调（high），比正常的声调高一级，一般用于语句中关键性的重读词；中调（mid），说话人声音的正常高度；低调（low），比正常的声调低一级，一般是降调的最低点。语调（intonation），即说话的腔调，就是一句话里声调（pitch）高低抑扬轻重的配制和变化。世界上没有一种语言是用单一的声调说出的，英语有五种基本语调：升调（↗）、降调（↘）、升降调（∧）、降升调（∨）以及平调（→）。

【实践说明】英语语调有四种主要表意功能，即强调功能、语法功能、话语功能和表态功能。阐述英语语调的不同表意功能，旨在提高人们对英语语调的敏感度，使说话者和受话者双方根据语调和语境理解话语的“言外之意”（郑秀恋，2014：53）。语调指人们说话时音调的高低变化，英语的基本语调是升调和降调，也有平调，以及先升后降或先降后升的变化。人们说话时音调的高低变化是语调的物理属性，语调还可用来表达说话者的不同意图、态度和感情，这是语调的表意功能。连贯话语除了词汇意义（lexical meaning），还有语调意义（intonation meaning）。所谓词汇意义就是话中所用词的意义，而语调意义就是说话人用语调所表示的态度或口气。一句话的词汇意义加上语调意义才算是完全的意义。同样的句子，语调不同，意思就会不同，有时甚至会大相径庭。

语调有其语音表达方式特点，要引领学生学习与运用。语调通常表示在句子最后一个意群的最后一个重读音节的元音的滑动，或最后一个重读音节加几个非重读音节的依次升降上。英语句子的音调从第一个重读音节开始，从高到低，依次下降，如：升降调的变化发生在最后的重读音节上。说话者自身带有情感色彩和思维变化，在不同的情境下，说话者的语音语调都会随着语境的改变而改变。只要开口讲话，说话者都会依据交际意图对语音语调采取升降变化。语调学习者需要首先掌握语调的基本规则，然后慢慢细心体会感知，并模仿以英语为母语的人的腔调，理解和掌握综合运用语调表达意义的语调表意能力。

（三）押韵表意能力发展的学习实践

押韵表意能力培养是诗歌赏析学习实践的基本独特内容。译林版《牛津初中英语》（王守仁、何锋，2013：82）八上Unit 7 Reading版块中题为“Seasons”的语篇是诗歌韵文形式的语篇，具有较显著的押韵现象，可用作押韵表意能力培养的素材。

首先，要求学生诵读诗歌的每个诗节，然后观察、体验诗节形成意义中的语音现象，分析它们借助什么样的语音形式来建构表达相对完整的意义单位。可先以诗篇中的诗节一“Winter days are full of snow, When trees and flowers forget to grow. And the birds fly far away, To find a warm and sunny day.”为例做示范分析，两个诗行的尾韵“snow”“grow”以及“away”“day”就将两个诗行从语音层面各自构成一个意义单位，教师借此指导学生从押韵层面理解诗节意义单位。接着，要求学生诵读、观察、体验其它三个诗节的押韵构成意义单位的语音现象，学习和运用押韵语音知识构成诗歌意义单位的押韵表意能力。最后，通观全部诗篇可看出，诗节二、四和诗节一都是两个诗行一韵并构成一个完整的意义单位。诗节三虽是两个诗行一韵，但是除了运用押韵构成相对完整的意义单位外，还用标点符号“，”和“。”将四个诗行构成一个完整的意义单位。

【实践说明】诗歌等韵文具有显著的押韵表意功能现象，是引领学生形成押韵表意能力和意识的极好素材。诗歌的直观形式是分行呈现，几个诗行构成一个诗节，每个诗节都有相对完整的独立意义，形成一个意义单位。诗歌借助语音中的押韵语音形式来将诗行、诗节衔接成意义单位。语音模式一旦跨越句子的界限，就有了衔接功能（胡壮麟，2018: 180）。跨越诗行的押韵有语篇衔接连贯作用，它与诗行、诗节间的内在逻辑衔接连贯意义一起，将诗行、诗节有机自然地衔接连贯起来，形成完整的意义单位。诗歌欣赏者可运用押韵知识理解和表达意义，在悦耳押韵的语音赏析中完整、准确地理解意义。学生在押韵语音学习实践中学形成押韵表意能力和意识。

（四）语音修辞表意能力发展的学习实践

语音修辞是语言修辞的基本方式之一，语音修辞有其表意功能。译林版《牛津初中英语》（王守仁、何锋，2013：94）七下Unit 8 Reading是题为“Poems about pets”的两首歌谣，分别题为“My dog”和“My goldfish”，语音简单，有多个语音修辞现象，是引领学生形成语音修辞表意运用能力的基本素材。

教师要求学生诵读该诗歌，观察、分析诗歌中的语音修辞现象，教师在旁引领指导。如，“My goldfish”共计两个诗节，在两个诗节里，都出现了三个诗行“Just bubbles, bubbles, Bubbles”，反复出现，起到了意义的强调作用。而且，“bubble”是个拟声词，模仿金鱼吐泡泡的声音，形象生动，将语音与意义联系了起来。诗歌语篇中，还有“反复”这一语音修辞现象，如：在“My goldfish”诗篇中，否定词“not”就在两个诗节里反复出现了8次，还以“not”的“isn’t、doesn’t、don’t”变化形式来表达反复强调的意义。

语音修辞在英语谚语、名言、警句、格言等中有集中的体现。这些语言表达形式都言简意赅，善于利用语音修辞表意功能来增加意义表达与理解的丰富性、深刻性和形象性。在译林版《牛津初中英语》（王守仁、何锋，2013：56）八下Unit 5 Study Skills版块中介绍了多个谚语，这些谚语本身就言简意赅，但是语音修辞表意功能对意义的深刻、形象和丰富表达起到了凸显作用。以“No pain，no gain.”为例，该谚语用多个语音修辞方式，如押韵、对偶，语音的对比，提升了意义的表达效果。再比如，谚语“West or east, home is best.”中，“est”音节反复出现，将谚语的意义完整地、连贯地表达出来，并提升了表达效果。

【实践说明】使作品产生美感便是语音的修辞作用。语音修辞是英语中常见的一种语言修辞方式，语音修辞有表意功能，是语音的交际功能与美学价值的结合（范家材，1998: 201）。语音修辞能使英语语言表达更加形象生动、形象，语音的变化能烘托出语义，使人感受到事物的内在涵义，给人以美的享受，增强语言的艺术感染力。语音、语调和节奏这些语音要素可建构语音修辞手段，有表情达意、突出主题和加强语言乐感的意义，具有增添语言魅力的修辞价值。语音修辞能使语言娓娓动听，栩栩传神。恰当地运用语音修辞的表意手段，可以帮助人们有效地实现表情达意的目的，教师要引领学生在语音修辞的理解与运用的语音实践中，形成和发展他们的语音修辞表意意识和能力。

（五）节奏韵律表意能力发展的学习实践

节奏韵律表意功能是语音表意综合能力发展的基本组成部分。译林版《牛津初中英语》（王守仁、何锋，2013：82）八上Unit 7 Reading版块中题为“Seasons of the Year”的阅读语篇包含丰富的节奏韵律的语音现象，可用作发展学生节奏韵律表意运用能力的语音资源。

教师要求学生先诵读整个诗篇，在诵读完该诗篇后，教师向学生提供话题相仿的“Seasons of the Year”描写文、说明文，要求学生诵读。在读完三篇意义相关、相仿的语篇后，教师向学生提问“哪个语篇更好理解，为什么？”“你更倾向于选择阅读哪种语篇，为什么？”教师要引领学生观察、分析、体验三种语篇中的语音特征。学生一般会倾向选择阅读诗歌体裁的语篇，因为诗歌体裁的语篇好听、好读、悦耳、上口，教师借此引领学生形成节奏韵律具有表意能力的认知。接着，教师向学生介绍节奏韵律表意功能的基本知识。英语的韵律、节奏包含语音流中如何停顿（意群的划分）、在两个停顿中间的单词的重音和快慢及连读、弱读和省略、以及语气和语调等，教师可用知识链接方式介绍英语节奏韵律的基本知识。

教师继续以诗篇“Seasons of the Year”为例，引领学生学习和掌握节奏韵律的表意功能。通常诗歌欣赏的方法是反复朗诵，在朗诵诗歌的过程中，朗诵者可以深深地体会和感悟到节奏韵律在诗歌中的表意寄情功能。在诗歌意义理解活动中，从影响诗歌节奏韵律的多个因素入手分析英语诗歌中节奏的表意功能，增强朗诵者对节奏韵律形式变化的整体把握，引领诵读者深刻完整地理解和分析诗歌通过节奏韵律所表现出来的特殊意义，在理解诗歌字面逻辑意义的基础上，更加全面地把握诗篇丰富深刻的情感意义。诗歌追求音韵美和节律美，同一声音前后呼应，相互共鸣，产生一种余音缭绕的韵味，用听觉形象烘托出诗篇的意义，促进读者对诗篇感性认知、诗篇意义认知的提升。

教师还可布置节奏韵律运用实践活动培养学生的节奏韵律表意能力。如，教师可要求学生将语段或句群运用节奏韵律知识改写，要求学生之间互相赏析，在诵读中比较其表意效果，借此发展学生的节奏韵律表意能力。

【实践说明】英语节奏韵律能促进语言意义的理解与表达，提升语言的表意效果。节奏韵律悦耳、上口，能提升听觉效果，提升听者的情感投入参与，并提升听者的认知投入，提高听者对话语的意义理解。节奏韵律包含丰富的语音知识技能，具有语音知识技能的综合性内容特征，是重音、语调、押韵、变音等多种语音现象的整合运用。在基于语音表意功能的语音学习实践中，教师要引领学生学习和运用英语节奏韵律表意知识技能，在比较、观察、体验富有节奏韵律的诗篇韵文的语音学习实践中，通过反复诵读感受节奏韵律，形成节奏韵律的感知意识，并主动运用节奏韵律表意知识技能去分析话语，理解节奏韵律的表意功能，将节奏韵律知识提升为节奏韵律能力，提升学生的节奏韵律表意能力，丰富学生的语言表达与理解能力，形成节奏韵律表意综合能力。

四、结语

教师要引领学生用语音做事，尝试在具体语境和情境中用语音进行有意义的语音表意实践，在实际语音学习实践活动中发展学生的语音表意综合能力。语音表意功能的内涵意义和行为表现丰富，需要在语言实践活动中持续而渐进性地理解和掌握，既要关注具体某个语音的表意功能，更要关注多项语音的表意功能，还要关注语音的多样性表意功能，认识单个语音或多项语音的多元性表意功能，将多项语音的表意功能或多个语音表意功能整合使用，形成语音表意综合能力。

注：本文为江苏省教育科学“十四五”规划立项课题“基于英语学科核心素养发展的语篇意义研究”（课题批准号：D/ 2021/02/398）的阶段性成果、2021年度江苏省中小学课程基地和学校文化建设项目（意境阅读：初中英语学科示范中心）的部分成果和江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于学生英语核心素养培养的‘语篇’教学实践研究”的部分成果（课题批准号：B-b/2020/02/226）。

参考文献

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Developing English Comprehensive Phonological Ideographic Competences: Connotation and Learning Practice

Bian Jinhua

Abstract: Speech sounds convey ideographic functions. Sounds can directly or indirectly participate in the expression and understanding of linguistic meanings. Different phonetic types have ideographic functions of different energy levels. Students’ phonetic ideographic competences can be developed in actual phonetic practice activities by leading students to do things with speech sounds and trying to carry out meaningful phonetic ideographic practices in specific contexts and situations. The connotations and practices of phonetic ideographic functions are rich, which need to be understood and mastered in language practices continuously and gradually. Not only the ideographic functions of specific sounds but also the ideographic functions of multiple sounds and the diverse ideographic functions of sounds should be paid attention to. The multiple ideographic functions of a single sound or multiple sounds should be understood and integrated in order to form the phonological ideographic competences.

Key words: phonetic knowledge; phonetic ideographic functions; phonological ideographic competences

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2022年第11期）